つよい心
つよい心
つよい心
つよい心
つよい心
つよい心

何度も何度も
繰り返し書く字だから、
書いているうちに、
なんだか本当に
心がつよくなっていきそうに感じる。

書いているうちに、
本当の意味のつよい心って
何だろうとふと思ったりもする。

書いているうちに、
新しい年をむかえるための
つよい心が出来上がっていくような気がする。

だから、冬休みの間も
繰り返し書き続けたい。

今日の道徳の資料のあらすじはこう。

いとこ同士のAくんとBさんは、
休み中にプールや花火見学など、
素敵な思い出を作って過ごした。
別れる時は、互いに悲しい思いになった。
後日、Aくんは、
母親同士が電話で話しているのを聞いて
「Bさんにお手紙を書く」といっていたことを思い出す。
あわてて、はがきに簡単なメッセージを書く。
すると、今度はBさんから、
思い出のいっぱいつまった長々としたお手紙が届く。
Aくんは、それを読んで、
お母さんにびんせんをもらいに行った。

授業のねらいによっても違うが、
今回、中心発問としたところはここ。

なぜ、Aくんがお母さんにびんせんをもらいに行ったのだろう？
（「なぜ。。。」という問いが子どもの実態に合わないようなら
　Aくんがお母さんにびんせんをもらいに行ったとき、
　何を考えていたのだろう？　でもよいかも。）

Aくんのこの行為は、一見したところ、とても矛盾に満ちている。
Aくんは、お母さんにびんせんをもらいに行って、手紙を書き始めたのである、
一度、Bさんにはがきを出したのに。。。

ここを問うことで、
子どもたちは、このAくんの行為に、
明らかに、それまでとは違う道徳性が働いていることを意識していく。
一見、矛盾に見えるこの行為も
その内面を追っていくと、そこには気持ちの道筋がちゃんとある。
一人ひとりが、その整合性を見いだし、つなげていくのが
道徳の授業のひとつの意味かな、
なんて思ったりもした。

さて、この中心発問を前提に考えるならば、
そこに効果的に向かうための補助発問はどうあればよいか。

Aくんは、お母さんにびんせんをもらいに行った、
一度、Bさんにはがきを出したのに。。。

という授業展開の構造なのだから、
補助発問は、やはり
一度目に、Bさんにはがきを出した場面について考えておかなければならない。

このことにより、
後の中心発問によって、
過去の「はがき」と今の「びんせん（手紙）との比較の場が生まれてくるのである。

比較がはじまってからの子どもの実際の発言はこうだった。
「適当にはがきを書いたことに、もうしわけない気持ち」
「手紙を書くという約束をやぶるわけにはいかないと思った」
「前のはがきでは不十分。もっと丁寧にかかなければ」
「Bさんの比べて自分は。。。しまった。。。と思ってはっとした」
「はがきにはただ「楽しかった」だけ。手紙を書いて気持ちをこめることが大事」
「はがきの言葉は誰にでも書けること。二人の思いでのつまったものにしたい」
などなど。
３の１のみんなのすごいのは、
ここから黒板がいっぱいになっていくことである。
大事なところで、勢いが増すところである。

このような授業の流れは、
道徳ではオーソドックスなことで、
特筆すべきことでもないかもしれない。

それを、なぜ記録したか。

今日は、これとは別に、
もうひとつの「道徳」の時間があったのだ。
大学の先生による授業だ。
一口に言えば、他者理解にかかわる内容。
「聴覚障害者の存在を身近に感じ、
　接し方に関する知識を身につける」
ことをねらいとしている。
この授業には、
子供たちが食い入るように集中していた。
発言やつぶやきの活発さは３の１の持ち味だとしても、
そんな子供たちの心を惹き付けていた何かがあった。
聴覚障害者へのファミリアリティ（親しみ）が高まり、
さらなる関心を向けていた。

しかし、授業展開は、
先のオーソドックスな事例とは異なる点が多い。
（相手を身近に感じる、具体的な手話などの活動がある、
　筆談、口話などという手話以外の手段という新しい出会いがある
　ドッチボールなど自分たちの生活を想起する、など
　他の授業でも大切にしていることと似ていることも多いが。）

となると、
道徳のオーソドックスとされてきたことは
必ずしも、そうではないということか。
あるいは、
この授業の位置づけが、そもそも「道徳」ではなく、
「学級活動」とか何か別のものということなのだろうか。

たくさんストックがあったはずのシール。
それが、今日は、
みるみるうちに減っていった。

そのシールの行き先は、
みんなに配布した「なわとび進級カード」だった。
例えば、
前とび　　20回、40回、60回、80回、100回の各節目を達成する毎にシール１枚。
後とび　　20回、40回、60回、80回、100回の各節目を達成する毎にシール１枚。
駆け足　　20回、40回、60回、80回、100回の各節目を達成する毎にシール１枚。
あやとび　 5回、10回、20回、30回、40回、50回の各節目を達成する毎にシール１枚。
交差とび　 5回、10回、20回、30回、40回、50回の各節目を達成する毎にシール１枚。
二重とび　 2回、 5回、10回、20回、30回の各節目を達成する毎にシール１枚。
あや二重　 2回、 5回、10回、20回の各節目を達成する毎にシール１枚。
交差二重　 2回、 5回、10回各節目を達成する毎にシール１枚。
三重とび　 2回達成でシール１枚。

カードを配るや、
一気にみんなのやる気に火がついた。

20回できたよ！
80回できたよ！
あやとびもできたよ！
今度はどれに挑戦しようかなあ！
たった2回だよ！でも、二重とび、今日初めて跳べた！
ぼくのシール、合計30個を越えたよ！

休み時間、カードを手にしたみんなが、
数珠繋ぎになってシールをもらいに並ぶ。
シールを貼る担任の手は止まることはないが、
不思議と疲れない。

3年生というこの時期は、
黄金のように純粋に輝く本当に大切な時。
理屈ぬきで、
取り組んだ分だけ、
あらゆるものが身に付いていく素敵な時期。

その源となっているエネルギーは、
一人一人の子どもの心の中に詰まっている
家族や周囲の方々のいっぱいの愛情。
それが
泉のように湧いてくる。

寒くなって、
外に出る機会もぐんと減ってしまう富山の冬。
そんな冬だからこそ、
とりわけ、小３の冬だからこそ、
なわとびカードにシールが飛んでいく冬にしたい。

時々する朝の散歩。
今朝はいつもより冷え込んだ。

アスファルトの上を歩いている時はわからなかったが、
芝の広場が見える通りまで出ると、
そこは一面、白くなっていた。

昨日までの雨が、
夜明け前に雪になっていたらしい。

空中にうく。
普通ではあり得ないこのことが
子ども興味を強くひきつけてはなさない。

棒磁石を支柱に取り付け、
糸のついた針をそっと近づける。
棒磁石に付きそうで、付かないところで手を離すと、
針は空中にういた状態で止まる。

「普通ではありえない」
このことを子どもの認識の側から言えば、
物は上から下に落ちる、とか
物は空中で静止しない、などという素朴概念に
揺さぶりがかかった状態であると言える。
まさに、矛盾に満ちた状況にいるのである。

このような時、
子どもは（いや、子どもに限らず、人は）、
どういうふうに動き出したり、働きかけたりするのであろうか。
おそらくは、
その矛盾を矛盾でなくそうとするのではなかろうか。
おや？あれ？なぜ？と
考え始めるのではないだろうか。
脳の思考が活性化する状態になるのである。

もう少し詳しく見ると、
子どもは、何度も、針を空中に浮かせようとする。
空中にういたのは偶然のことなのかもしれない、という無意識な思考が、
何度やっても同じだぞ、とより確かになっていく。

そのうち、子どもは、針の距離を離そうとしていく。
もう少し離してみるとどうなのかな？
（きっと離れると落ちる）というこれまでの経験からの類推や
（離れても落ちないのかも）という期待感などが働いていると思われる。
そして、どうも20mmあたりが限界らしい、ということを導き出す。
ここには、観察と実験という理科的な操作がある。
観察と実験とは、事実を（自然を）ありのままに見つめるということである。

観察・実験と表記されることが多いが、
個人的には、実験は観察に含まれる、という考え方に賛成である。
実験をしても、それをそれぞれの視点からの観察がなければその意味は減退する。
また、実験は、ある問題意識を解決するために行うもので、
その問題の解決の糸口になるものを観察によって見いださなければならないからである。

話はそれたが、
どうも限界は20mmらしい、ということがわかった子どもは、
次に、どうするものだろう。
針は20mmまで離れることができます、と結論を導いて安定するものだろうか。

その答えは、翌日の朝、登校直後に
教室前の実験コーナーに集まっていた子どもたちの姿が、教えてくれた。

「先生、すごいよ、25mmまでいったよ」
なんの話かと思って近づくと、
それは昨日の続きに取り組んでいる姿だった。
しばらくして、また、その横を通り過ぎたとき
「先生、すごいよ、35mmまでいったよ」
見ると、棒磁石には、これまで使ってきた丸形磁石やドーナツ型磁石が
たくさんくっ付けられているではないか。
「こうすると、磁石の力が強くなって、限界も伸びていくよ」

どうも限界は20mmらしい、ということがわかった子どもは、
針は20mmまで離れることができます、と結論を導いて安定するどころか、
今度は、
もっと限界を伸ばすには。。。という命題に立ち向かっていたのである。
これまでの磁石にかかわってきた豊かな経験や
みんなとともに学んできた既習事項を身にまとい、
多様な種類の磁石を駆使し、
距離を測定するものさしを持ち、
指先の微妙な感覚を武器に、
問題解決を楽しんでいた。

空中にうく、という「普通ではありえない」ことを前に、
それまでの素朴概念に揺さぶりがかかった状態の
そんな子どもたちの姿を見ていると、
その中で育まれる問題解決的な能力は、
一般的なテストや
今流行の？学者さん方肝いりの？活用問題を用いたとしても
測ることなんてできないだろうと思われてくる。

百歩譲ってそれができたとしても、
それを育てることとは別ものであり、
指導と評価の一体化を謳っていることと乖離していると言わざるを得ない。

おっと、そんなことを言うつもりではなかった。
子どもの自然認識の過程を知らなければ、
授業はできない、と今日も思ったそのことを
忘れないうちに記録しておくだけのつもりだった。

牛乳パックボートの2号機、3号機が
相次いで建設された。

こうして並べてみると
みんなの協力で山積みに集まった牛乳パックたちも
なんだか誇らしげにしているように見える。

でも、そん中、次のようなことを思ったりして
ふと、不安になったりもする。

というのは、
このボートを作るには、
リサイクルされた牛乳パックはもとより、
大量のガムテープも必要となるということ。

また、おそらくは、
一度、水に浮かべると、
そのあとは、大きな廃棄物となるであろうこと。

そう思うと、
エコって何だろう、となるのである。

しかし、
そんな問いに対する、自分なりの答えは
ちゃんともっているつもり。

本校の冬の研究会を行った。
３年理科「じしゃく」の学習である。

本時は、単元の中の4次、つまりほぼ最後の方。
棒磁石についた針１が針２を引き付け、
さらに
その針１を棒磁石から離しても針２が付いたまま、
という磁化の事象について学習する時間。

この日は、２つの想定をもって臨んだ。

１つは、指導案通り、
磁化という認識が多い（まだ針のＮやＳまでは意識していない）
そんな子どもたちに、
針にも磁性（Ｎ，Ｓ）があるのではないか、という視点が入った
ところで焦点化し、
それなら、針１はＮ極、Ｓ極、Ｎ−Ｓ極なの？などについて
それぞれの考えを議論したところで
実際に針１の磁性を確かめる実験へ。

２つめは、
磁化という認識が多い（まだ針のＮやＳまでは意識していない）
そんな子どもたちに、
針にも磁性（Ｎ，Ｓ）があるのではないか、という視点が入った
ところで焦点化し、
それなら、針１はＮ極、Ｓ極、Ｎ−Ｓ極なの？などについて
それぞれの考えを議論したところで
さらに、
「Ｎだけ、Ｓだけという磁石はあるの？」
というもう一段ほり下げたところで思考を揺さぶり、
それを、ゴム棒磁石で実験、実感、納得して理解したところで
当初の問題「針１の磁性」について確かめる実験へ。

本時では、
Ｎ極説が出たところで
子どもたちはすぐに（8分後に）
「確かめればいい」、「確かめる方法もわかる」
と動き出した。

１つ目の想定からはかなり早いが、
この動きにのって
指導案通り、針１の磁性を確かめる実験へと
入っていくのが賢明だった。

Ｎ極説しか出ていないが、それを確かめる実験をする中で
「Ｎ極がありそうだが
　反発したり、引き合ったりもしているぞ」
「どうも、ＮだけでなくSもあるようだ」
と気付いていく展開があったろうと思う。
子どもの意識の流れからみても
3年生という発達段階を鑑みても
そうだと思えて仕方がない。

しかし、授業者はそうしなかった。
Ｎ極説が出たところで
「確かめればいい」、「確かめる方法もわかる」
と動き出した子どもたちに
授業をしながら
（子どもの思考ってそうなんだ）と妙に納得していた。

そこで、気持ちを切り替え、
今度は、想定２でいったらどうなるか、
ということが気になり始めた。

そして、そこで実験に入らず、
さらに、議論を深めていく方向に舵をとった。

通常、棒磁石を半分に切って磁性を確かめる場面は、
ここでは扱わない。
磁石に付く物を調べている最中に、
棒磁石の端にはたくさんクリップが付くのに、
真ん中には付かないよ。
真ん中にはＮやＳがないのかもしれないよ。
などという考えを確かめる実験として扱われるのがほとんど。
（ただし、このことはかなり本質的なことでありながら
　教科書には出ていないことなので
　これすら扱わないことも多い。）

今回、想定２を展開してみて思ったことは以下。

磁化した針の磁性を考える局面で、
棒磁石のＮ極に付いていたのだから針１はＮ極だろう、
いや、Ｎだけの磁石なんてありえない！
でも、○○君の折れた棒磁石はどうなの？
半分にして確かめてみたい！
という場面を子どもとともに創造できる。

ただし、
この「半分実験」は子どもにとってかなり興味深い。
様々な発見や驚きがある。
「先生、すごいことが。。。。」
「え〜なんで？あり得ない！」
こんな声が教室に飛び交った。
さらに、
どんどんこまかく刻んでいく子どもたち。
いつかはＮ極だけになると思ったという子どもたち。
ところが、
どこにもＮ極だけの磁石はできなかった。
こんな驚きと矛盾に満ちた世界から、
再び、
針１の磁性はどうなのか？と言う問題に戻ってくるのは
たやすいことではなかった。

もちろん、
やっぱり針１にはＮとＳがまざっている、
針１がＮ極だけということはありえない、
とつぶやく子どももいる。
それを
学級として大きな波にしていかなければならない
それには、
６０分という時間は、
あまりにも短かった。

今回は、算数の話題。

真新しいコンパスを手にしたみんな。
配られる前から、
いつか、いつかと心待ちにしている子もいた。

しかし、大切なのは、
コンパスを上手に使うことだけではない。
むしろ、コンパスを使う直前の
子どもの認識のあり方が大切だと思う。

例えば
「円を描いてみよう」と担任がいう。
「できる」「簡単」と子どもたちはいう。
フリーハンドで描いてみた円は、なるほど、上手である。
「できる」と言った手前、
いい加減な円を描くわけにもいかないという意識も働いているようだ。
担任が、机間巡視をしながら、
みんなのフリーハンドの円に
A、AA、AAAなどと評価を入れていくから、なおさらだ。

そのうち
「先生、早くコンパスを使いたい」
「コンパスならすぐに書けるのに」
きれいな一つの円を描くのに、
なんども消しゴムで消して直したり
ものすごく集中して描いたりするので
時間がかかるのである。

次に、黒板に書いてもらう。
指名された子どもたちは、
慎重にきれいな円を描いた。
一方、その横で担任は、一部がへこんだ円を描いた。

「先生のは、ここまで上手だけど。。。」
（こんな言い方をしてくれるみんなはとてもやさしい！）
「ここだけ、へこんでいる」
「へこんだところはどのくらいのところに描けばいいの？」
「このあたりだよ」
「ここの長さと同じくらいのところにすればいいよ」
「へこんでいるのは、この長さが短いからだよ」

こうして「半径」という概念ができあがってくる。

ノートにもう一度円を描く。
今度は、中心からの直線（半径）を
6本、8本描いて目印をつけてから描いてみる。
「先生、10本描いていいですか」
「ぼくは20本描くよ」
ノートには、
自転車のスポークのような図がたくさんできていった。

国語の学習「せつめい書を作ろう」では、
理科の学習「明かりをつけよう」と連携し
豆電球スタンドを作成する過程を
そのまま「せつめい書」として表現してきた。

最初に、
目次のページを作ったり、
ちょっと一言コーナーを作ったり、
図を入れたり、
横書きの時の注意事項などを確認し、
いざスタート。

主な目次は以下。
１　予想完成図を書こう
２　電池ボックスを作ろう
３　まずは、回路（一つの輪）を作ろう
４　豆電球がつくか確かめよう
５　スイッチを作ろう　
６　かざりをつけよう

1日に1項目〜２項目ずつ、書き上げていった。
もちろん、
書くだけでなく、製作する活動も並行して行われていく。
45分の授業の中で
書いたり、製作したり、また書き直したり。。。
ということが繰り返される、変則的な時間であるが
子供たちは、この国語のような理科のような変則的な時間を
とても楽しみにしていたようだった。

キックベースボール大会を終え、
跳び箱運動に取り組んできた。
あと３回で、跳び箱の技の発表会である。

跳び箱は、できる、できないが比較的はっきりする
到達型の運動である。
できなくてもがんばればいい、というのもあるが、
やはり、「できる」喜びは大切にしたい。

ただ、その「できる」はそれぞれに違っていい。
3段の縦開脚跳びができたよ！
４段の縦台上前転ができたよ！
５段の横閉脚跳びができたよ！
などというそれぞれの「できる」は言うまでもない。

昨日まで跳べなかったのに
今日、初めて６段が跳べたよ！
もっとやってみたい！
という「できる」喜び。

台上前転がこわかったけど
練習しているうちに
回って着地するのが気持ちよくなってきた！
という「できる」喜び。

台上腕立て前方展開で、
最初はおしりをついていたけど
今日は、前を向いてしゃがんで着地できた！
という「できる」喜び。

どうしても３段の開脚跳びもできなかったけど
うちでお母さんが跳び箱になってくれて
「お母さん、腰、だいじょうぶ？」
「だいじょうぶ。だから、とんでごらん」
といいながら練習したら、
今日、６段も跳べた！
という「できる」喜び。

こんな「できる」喜びには、
優劣をつけることなんて誰もできない。