空中にうく

空中にうく。
普通ではあり得ないこのことが
子ども興味を強くひきつけてはなさない。

棒磁石を支柱に取り付け、
糸のついた針をそっと近づける。
棒磁石に付きそうで、付かないところで手を離すと、
針は空中にういた状態で止まる。

「普通ではありえない」
このことを子どもの認識の側から言えば、
物は上から下に落ちる、とか
物は空中で静止しない、などという素朴概念に
揺さぶりがかかった状態であると言える。
まさに、矛盾に満ちた状況にいるのである。

このような時、
子どもは（いや、子どもに限らず、人は）、
どういうふうに動き出したり、働きかけたりするのであろうか。
おそらくは、
その矛盾を矛盾でなくそうとするのではなかろうか。
おや？あれ？なぜ？と
考え始めるのではないだろうか。
脳の思考が活性化する状態になるのである。

もう少し詳しく見ると、
子どもは、何度も、針を空中に浮かせようとする。
空中にういたのは偶然のことなのかもしれない、という無意識な思考が、
何度やっても同じだぞ、とより確かになっていく。

そのうち、子どもは、針の距離を離そうとしていく。
もう少し離してみるとどうなのかな？
（きっと離れると落ちる）というこれまでの経験からの類推や
（離れても落ちないのかも）という期待感などが働いていると思われる。
そして、どうも20mmあたりが限界らしい、ということを導き出す。
ここには、観察と実験という理科的な操作がある。
観察と実験とは、事実を（自然を）ありのままに見つめるということである。

観察・実験と表記されることが多いが、
個人的には、実験は観察に含まれる、という考え方に賛成である。
実験をしても、それをそれぞれの視点からの観察がなければその意味は減退する。
また、実験は、ある問題意識を解決するために行うもので、
その問題の解決の糸口になるものを観察によって見いださなければならないからである。

話はそれたが、
どうも限界は20mmらしい、ということがわかった子どもは、
次に、どうするものだろう。
針は20mmまで離れることができます、と結論を導いて安定するものだろうか。

その答えは、翌日の朝、登校直後に
教室前の実験コーナーに集まっていた子どもたちの姿が、教えてくれた。

「先生、すごいよ、25mmまでいったよ」
なんの話かと思って近づくと、
それは昨日の続きに取り組んでいる姿だった。
しばらくして、また、その横を通り過ぎたとき
「先生、すごいよ、35mmまでいったよ」
見ると、棒磁石には、これまで使ってきた丸形磁石やドーナツ型磁石が
たくさんくっ付けられているではないか。
「こうすると、磁石の力が強くなって、限界も伸びていくよ」

どうも限界は20mmらしい、ということがわかった子どもは、
針は20mmまで離れることができます、と結論を導いて安定するどころか、
今度は、
もっと限界を伸ばすには。。。という命題に立ち向かっていたのである。
これまでの磁石にかかわってきた豊かな経験や
みんなとともに学んできた既習事項を身にまとい、
多様な種類の磁石を駆使し、
距離を測定するものさしを持ち、
指先の微妙な感覚を武器に、
問題解決を楽しんでいた。

空中にうく、という「普通ではありえない」ことを前に、
それまでの素朴概念に揺さぶりがかかった状態の
そんな子どもたちの姿を見ていると、
その中で育まれる問題解決的な能力は、
一般的なテストや
今流行の？学者さん方肝いりの？活用問題を用いたとしても
測ることなんてできないだろうと思われてくる。

百歩譲ってそれができたとしても、
それを育てることとは別ものであり、
指導と評価の一体化を謳っていることと乖離していると言わざるを得ない。

おっと、そんなことを言うつもりではなかった。
子どもの自然認識の過程を知らなければ、
授業はできない、と今日も思ったそのことを
忘れないうちに記録しておくだけのつもりだった。