今日の２の２の生活科。
単元は街探検。

前々時は、屋上から街を眺めた。
前時は、眺めた街をもとに「街探検クイズ」を作った。
本時は、そのクイズ大会。

言うまでもないが、
クイズに正解することがねらいではない。
もっと言うと、
「大会」を作り上げることそのものもねらいではない。
もっと言うと、
「大会」を作り上げることそのものは生活科のねらいになり得る。
もっと言うと、
あえて、それはねらいではない、という決意で臨んだということである。

その具体を、
生活科らしく、
子どもの姿で記しておきたい。

クイズが始まって２問目のこと。
「この前を通ると、おかしが並んでいていいにおいがします。どこでしょう。」
「はい！」　「はい！」　「はい！」
「Ｒケーキ屋です」
「正解です。Ｒケーキ屋はここに（黒板の絵地図を指しながら）あります。」
「え？」「ちがうよ！」「合っているよ！」「ちがうよ！」
「Ｒケーキ屋は、ここにもあるけど、そっちにもあるんだよ。」
「え？Ｒケーキ屋は、本当は２つあるの！？」
「あるよ！」　「ないよ！」
「わあ、ケーキ屋事件です！！」

こうして「ケーキ屋事件」が２の２に渦巻いた。

そして、
「先生、行って確かめてこようよ」
という声が教室に響いた。

それからみんなは隊列を作って
本当の街探検へと出かけていった。
目的はひとつ。
「Ｒケーキ屋は本当に２つあるか」をこの目で確かめること。
街に出かけて１分後、
まず、１つめのＲケーキ屋をみんなで確認。
それから、問題の絵地図のポイントまで歩くこと約5分。
そこにはＲケーキ屋はなかった。
あったのは、
ケーキ屋の雰囲気が漂う美容院だった。
みんなはその結末に妙に納得していた。

本時のクイズ大会。
そのねらいは、
クイズに正解することでも、
「大会」を作り上げることそのものでもない。
自ら問いをもち、
自ら解決し、
未知を既知としていくことの喜びを味わうことができること、
それがねらいだった。
そのことを往年の先輩教師たちは
子ども主体による問題解決的な学習と呼んだ。

生活科は、
そんな先輩教師たちの後に生まれた教科ではあるが、
学びの本質は何も変わらない。

再び、5年理科「種子の発芽」の学習でのこと。

本単元は、
どの種子も、
ある条件が整えさえすれば、
一気に命を躍動させることができる、
その神秘に子どもたちが触れる学習である、
とは、前回に述べた通り。

と、同時に、
「条件制御」という科学的な手続きについて学ぶのが
本単元のもう一つの側面でもある。
ただ、それは、
どちらかと言えば定型的で習得的な時間になりがちで、
確かに大事なことの一つではあるが、
創造的で科学の魅力を味わうことができる授業の中心には
なりえない。

ーーーーーーーーーーーーーーーと思っていた。

それが、
今日の５の１のみんなとの授業によって
見直さざるを得なくなってきた。

前回の授業で、子どもたちは、
固くて芽を出しそうもない種子が、
水を与えられただけで、
みるみるうちに大きくなり、
あちこちにしわが刻まれ、
まさに命を吹き返したように動き出す種子を
目の前で見て感動していた。
その時間の最後に、
「大賀はす」のことを紹介し、
その余韻に浸った。

そして、今日。
いよいよ、発芽の条件について実験していく日。
「水」「空気」「温度」（その他「栄養」「土」など）について、
調べたい条件だけを変えて、
それ以外の条件はそろえて実験をしていく、という日。

授業者は、前回の授業を思い出しながら、
「大賀博士は、３つのうちの１つの種子の発芽に成功したのでした。
　みなさんも、大賀博士のように、これから発芽をさせましょう。」
と投げかけた。

すると子どもたちは、さかんに、
「日光に当てた方がいいのでは」
「栄養もやったほうがいいよ」
「空気もいるよね」
「土はいらないのかな」
と「発芽の条件」を次々と挙げていった。

ここで、ふつう、授業者は
「では、みんなが挙げたこれらの条件を一つ一つ確かめていこう。
　確かめたい条件以外は変えずに。。。。」
というところである。

ところが、この一言を切り出したのは、
なんと５の１の子どもたちだった。

「先生、大賀博士は、３粒とも同じように育てたのかな」
「きっと３つ別々の条件にして、その中の１つが発芽したのではないかな」
「全部同じにしたら、3粒とも失敗する可能性もあるよ」
「だから、ぼくたちもそうしようよ、一つ一つ条件を変えて。」

５の１の子どもたちは
大賀博士が抱いたと思われる太古と科学へのロマンを、
確かに感じとっていたようだった。
そして、
これから取り組むことになる実験とその結果について
わくわくしていたようだった。

そんな子どもたちの姿と発言を目の当たりにしたとき、
「条件制御」という、
どちらかと言えば定型的で習得的な時間になりがちな学習でも、
極めて創造的で科学の魅力に満ちた時間に
なりえるのではないか、と思った。

附属小恒例のお花見。
開花までちょっと早いが、
この陽気に誘われるようにして
1年、2年、6年が
呉羽山へと出かけていった。

2年生の出発時、
担任の先生がこうおっしゃった。
「桜は咲いているかなあ、どうかなあ」
すると子どもたちは
「咲いているよ」
「まだ咲いていないよ」
と別々の反応を返してきた。
その担任の先生はそれを受けて、
「では、それを確かめてこようね」
と投げかけた。

それから約1時間ほどのお花見から戻ってきて、
再び、
最初の問いに戻った。
「桜は咲いていたかな、どうだったかな」
すると子どもたちはこういう反応を返してきた。

「う〜ん、少しだけ、咲いていたよ」
「そう、もう少しで咲きそうだったよ」
「つぼみなら、このくらい（手で膨らみを作りながら）になっていたよ」

子どもたちの、この見事な話しっぷりに
思わず感嘆の声を挙げてしまった。

「咲いていたかどうか」という問いに対し、
YES=「咲いていた」
NO =「咲いていない」
のどちらでもない解でもって答えてきたのである。
しかも、
その解の方が、
事実を正確にとらえた「正解」なのである。
そんな新たな解を導き出した2年生の子どもたちだった。

この一連のできごとには、
実は、
授業の構成ととてもよく似ている所がある。

まず、最初の課題。
この最初の課題で
「咲いている」「咲いていない」の対立の構図を作りだすこと。
こうして、子どもの心に火をつけていく。
最初は興味の薄かった子も徐々に渦の中に入ってこれるようにする。

次に、ものとかかわる場。
課題の答えはすぐに与えず、
自分たちで確かめる場を作ること。
今の場合は「お花見に行く」ということになるが、
授業であれば「実際に試す」とか「書く」とか「調べる」といった活動がここに当たる。
この時、なぜするのか、という目的意識が大切で、
それがあいまいだと、俗に
活動あって学びなし、と言われる状態となる。

最後に、答えの導き方。
AかＢかと問うて、
その答えはAでもBでもない、Cであること。
もしもAかBかと問うて、
結局、答えがAかBのどちらかだったときというのは、
それはそれでよいのかもしれないけれど、
なんとなく物足りなさが残ってしまうのである。
そうではなくて、
AでもBでもない、Cが、
子どもたちの手によって生み出されたときの授業には、
学びがいという充実感があふれている。
しかも、子どもたちにとってそのCは、
どんな正解よりもリアリティがあるのである。

「学ぶ喜びというのは、
　本来、そういうものなんだ。」

教え込みがなぜいけない？という大人の質問に対して、
子どもたちが、そう答える声が聞こえてきそうだ。

5年理科「種子の発芽」の学習。

今日は、このクラスで初めての理科の授業だった。
まずは、子どもたちに、
小豆と大豆を
ほぼ同時に配る。
（ここで2種類の種子を配ることがミソ。
　１つでは見えないこと、
　つい見過ごしてしまうことも
　２つあることで見えてくるということがあるからだ。
　それを、普通「比較」という。）

すると、
「すごく固いね」
「割ってみてもいい？」
「どこから芽が出るのかな」
「どちらの種子にも白い所があるから、きっとここだよ」
「大きさが違うのは、中の栄養の量が違うのかな」
などという声が挙がる。

すかさず、
スケッチタイムをとる。
このときも、
ノートの左右に「比較」しながら書いていく。

ある程度書き上げたところで、
もう一つ、種子を取り出す。
その種子は、
これまで見たこともないくらい大きいし、
まるでプラスチックの模型のようにつるつるしているし、
固くてカチカチだし、
ここから芽が出てくるなんてとても思えない、という種子。

そこに
「この種子、本物かなあ。。。作り物かなあ。。。」
とつぶやいてみる。

「本物だよ」
「でもこんなに固いんだよ」
「本物だったら、どこか柔らかいところがあるのでは？」

「そうだ、先生、本物かどうか見分ける方法がある。
　水に入れてみて、柔らかくなれば本物。
　水に入れてみて、固いままなら作り物。」

こうして、
「種子を目覚めさせよう実験」がスタートした。

学級最後の今日、
教室では真新しいランドセルがずらりと並んだ。
黒色が3割、茶色が3割、ピンク色が2割。。。
その他、紺色、緑色、紫色も。
赤色は2人だけだった。

始業式の今日、
体育館では夢と希望がずらりと並んだ。
新しい友達が5名、新しい先生が6名。。。
その他、学級担任がかわったのは7クラス。
がぜんやる気がみなぎった。

入学式前日の今日、
学校中に頼もしい6年生がずらりと並んだ。
体育館設営、玄関清掃、新入生学用品準備。。。
その他、国旗、校旗、ひな壇などの設置。
ぼくらの仲間を迎える準備は整った。

限りなく3年生らしい2年生
〜修了式の日に〜

今日は、なんのへんてつもない　特別な日。
みんなの心が永遠に結ばれる　別れの日。

今日は、なんのへんてつもない　特別な日。
思い出すのは、失敗を重ねた　成功への日々。

今日は、なんのへんてつもない　特別な日。
振り向けば、間違えながら歩いた　正しい道。

今日は、なんのへんてつもない　特別な日。
出会ったのは、何度もけんかした　仲良しの友達。
　
今日は、なんのへんてつもない　特別な日。
目を閉じると、未来が描かれた　真っ白なキャンパス。

今日は、なんのへんてつもない　特別な日。
心の中には、たった一つの　大きな希望。

今日は、なんのへんてつもない　特別な日。
そこにある姿は、限りなく3年生らしい　2年生。　

明日は、給食最終。

２の１のみんなで、
調理員さんへのお礼の言葉を考えました。

２の１より

実は、前回の生活科の授業は、
一夜明けて、
こんな展開を見せていった。

なぜ、バスと市電が一緒に並んで走っているのか？
ということが気になり始めたみんなは、
バスvs市電の主張を展開しはじめた。

子：どちらかに乗り遅れても大丈夫！
子：バスは細かく止まってくれる！
子：市電だって、渋滞がないよ！
子：バスはルートがいっぱいある！
子：バスと市電はライバルみたいだね！
などなど。。。。。

すると、そこに再び観点変更の契機となる発言が生まれた。

子：ライバル、ライバルって言うけど、
　　バスも市電も別に、
　　トップを目指しているわけじゃないと思う。

子：そうか、どちらもお客さんのためのはず。
子：使いやすいようにとか。
子：どちらも選べるようにとか。
子：バスも市電もいっしょにがんばっているんだよね。
子：ライバルでなくて、いい友達みたい。

「トップを目指しているわけでない」
という発言に敏感に反応し、
「それなら、トップでなく何を目指しているのか」
を考えていった２の１は、
いつもすごい子ども達だと感心させられる。

インフルエンザの影響も一段落したところで
生活科「バスにのって、市電にのって」の学習のまとめをする。

あの１日は、
歩道を歩く、バスを待つ、バスに乗る、
市役所を見学する、
市電の電停まで歩く、市電を待つ、市電に乗る、
美術館まで歩く、美術館を見学する、
学校まで歩く。。。。
と盛りだくさんの１日だった。

そんな中で、授業の入り口としたものは、
バスに乗っているとき、としてみた。
最初の発問はセオリー通り
「運転手さんはどこを見て運転したいただろうか？」
この投げかけから、
子ども達は以下のように勢いよく発言し始めた。

子：はい！はい！はい！
子：バックミラーに映った景色！
子：ワイパーでふいた窓の外！
子：バス停で待っている人！
子：雪が積もった道！
子：バスの中のお客さん！

すでにわかるのように
このバスの中のお客さんという発言は
それまでの発言とはちょっと異質である。
それまでの「バスの外や周囲」の視点が、
この発言で「バスの中」の視点へと転換しているのだ。

子ども達もその変化を見逃さなかった。
ここから、発言はさらに活性化していく。

T：え？運転手さんは、バスの中も見ているの？
子：そうだよ！みんなは安全かなあ〜って見てるはず。
子：付け足し！もう、席に着いたかな〜って見てるはず。
子：付け足し！お年寄りの人がいないかな〜って見てるはず。
子：障害のある人や病気の人も。。。
子：注意もしてくれるんだよ。

そして、ここからみんなは授業の核心にせまっていく。
つまり、運転手さんの立場で思考していたものが、
自分ごととして考えを作り上げていったのである。

T：そうか、運転手さんはなんでもよ〜く見ているんだね。
子：だからバスにはたくさんミラーがついているんだよ。
子：バスの中を見るミラー、右を見るミラー、左を見るミラー。。。
子：そうか！ミラーの数だけ気をつけることがあるんだ！
子：それに、気をつけるのは、運転手さんだけではないよ。
子：ぼくたちもみんな気をつけなければいけないんだよ。
子：そうだよ、そうだよ。だって、みんなのバスなんだもん。
子：ミラーの数だけ、ハートがいっぱい！

こうして、授業の出口が
みんなの手によって作り出された。
新たな概念を手に入れることができた
充実感のようなものが
教室の中に漂っていた。

今日の算数は「はこを作ろう」。
立体ブロックを手にしながら、
夢中になって多様な展開図を作り出した。

やったあ、ぼくのは新種だ〜
先生！新種を発見しました！
次々と紙に書いて切ってみてわかる成功。

やったあ、私のは新種かもしれない〜と思ったら違いました。
先生、新種を発見しました〜と思ったら箱になりませんでした。
実際に折り曲げてみて初めて気づく失敗。

今日の算数は成功と失敗の繰り返し。
成功は、次の新しい展開図探しの原動力となり、
失敗は、次の成功への最大のヒントとなっていた。

できあがった展開図をノートにはると、
授業後のみんなのノートは
すてきな３Ｄノートになっていた。